Модель рефлексии в педагогической деятельности

- метод практического или теоретического оперирования объектом, при котором исследуется не сам объект, а используется вспомогательная искусственная или естественная система, находящаяся в определенном объективном соответствии с познавательным объектом, способная замещать его на определенных этапах познания и дающая при ее исследовании в конечном счете информацию о самом моделируемом объекте.

То есть, модель выступает как промежуточное звено, с помощью которого опосредуется практическое или теоретическое освоение объекта.

Концептуальная модель понимается как основное внутреннее средство деятельности, создаваемое в процессе обучения.

В содержание модели включается некоторый набор образов реальной и прогнозируемой обстановки, в которой происходит деятельность, знание возможных исполнительных действий, свойств объекта управления. Модель включает также широкое представление о задачах системы, мотивы деятельности, знание последствий правильных и ошибочных решений, готовность к нестандартным ситуациям. Концептуальная модель- это своеобразный мир субъекта деятельности, который основан на большом количестве априорной информации о среде и который является относительно постоянным фоном действий человека и базой для принятия решений. Концептуальная модель - базовый компонент структуры образного отражения мира.

Объяснительно- иллюстративный (а еще ранее- словесно- наглядный) тип обучения, появившийся в период развития капиталистического общества, характеризуется качественно иными особенностями. Здесь появляется элемент объяснения происхождения знаний, демонстрации развертывания содержания обучения. Цели обучения задаются извне, обучающийся может осуществлять только процесс принятия и достижения целей. Целеполагание со стороны обучающегося не имеет места- он находится в ответной позиции, однако преподаватель так или иначе демонстрирует привлекательность выставляемых им целей. Субъект познавательной деятельности здесь обозначен более четко, поскольку существует учет и диагностика индивидуальных особенностей обучающегося (используются процедуры типа тестов интеллекта, направленных на диагностику индивида), реализуется принцип индивидуального обучения. Однако и здесь имеется скорее «подозрение о существовании субъекта», нежели сам субъект; с ним вынуждены считаться, но не более того. «Доза» активности учащегося задается системой средств дидактического управления и контроля.

Такой тип школьного обучения Ш.А.Амонашвили называет императивным. В основе императивности, считает автор, «лежит априорно предполагаемое положение о том, что без принуждения невозможно приобщить школьников к учению»; единый процесс обучения представляет собой единство противоборствующих сил: учителя, движимые самыми добрыми и возвышенными намерениями и облеченные общественной властью, заставляют учащихся (разумеется, для их же блага) усваивать знания, учиться. Улучшение качества общепрофессиональной подготовки студентов к будущей педагогической деятельности невозможно без развития содержания образования в педагогическом вузе. В этой связи становится очевидным, что накопление студентом практического опыта является необходимым, но не достаточным условием профессионального становления. Лишь постоянное осмысление, анализ и обогащение собственного опыта позволяют учителю развивать свое мастерство. В рамках такого подхода приобретает особый смысл взаимосвязь опыта, рефлексии, развития. Однако рефлексия имеет место не во всех моделях обучения.

Мы в рамках нашего исследования рассмотрим современные концептуальные модели обучения (примерно с начала 50-х годов).

Во многих странах до сих пор преобладает догматическое обучение, в рамках которого обучаемый рассматривается как объект самых разных манипуляций, а не как личность, для которой возможна свобода в неком пространстве деятельности.

При догматическом обучении канонизированное содержание образования должно было быть усвоено в том виде, в котором оно давалось. Всякая самостоятельная мысль обучающего пресекалась, субъект познания как бы выносился за скобки, цели обучения навязывались учителем, оценка возможностей обучаемого сводилась к стихийной диагностике. Активность личности характеризовалась и обусловливалась модусом долженствования. Субъект познавательной деятельности при догматическом типе обучения редуцирован к объекту воздействия обучающего. В восточной культуре такую модель можно было бы назвать «учитель в роли гуру»: вся информация к ученику поступает от гуру или наставника. Гуру является источником всякой мудрости, и учащиеся приобретают знания, слушая его речи. Поток знаний может двигаться только в одном направлении: от гуру к ученикам; целью экзаменов является определение положения ученика по отношению к другим обучаемым. При таком типе обучения проблема рефлексии личности не ставится.

Похожие статьи:

Темперамент и проблемы воспитания
Чтобы осуществлять индивидуальный, обоснованный подход к детям, правильно представлять себе, в частности, свойства темперамента. При кратковремен­ном знакомстве с ребенком можно получить лишь отдельные, более или менее яркие впечатления о динами­ческой стороне психики, которые недостаточны для достоверного суждения о свойствах темперамента. Лишь зная условия развития ученика, сопоставляя данные о ...

Исторический анализ проблемы преподавания психологии в школе
Методика преподавания психологии во многих странах находится только в начальном периоде своего становления, несмотря на то, что само преподавание психологии имеет столь же долгую историю, как и сама психология. Работы по методике преподавания психологии публиковались на протяжении всего XX в., но появлялись они достаточно редко и касались лишь отдельных аспектов данной сферы деятельности. История ...