Психолого-педагогические основы домашней работы как формы организации внеурочной деятельности

Основанием для результата на вопрос о том, чем кончается младший школьный возраст, полновесно прожитый в лоне его ведущей учебной деятельности, служит для нас возрастная периодизация психического развития детей, сделанная Д.Б. Элькониным. Разглядим ее в большем увеличении, чем это делается обыкновенно.

Наше предположение состоит в том, что типичные представления об учебной деятельности, вестимые одним по трудам В.В. Давыдова и его учеников, а иным - по живым событиям, отслеживаемым в сотнях изумительных комнат, соответствуют лишь первой фазе младшего школьного возраста. Вторая его фаза не проработана ни в терминах психологии развития , ни в терминах планов образования. Предполагаю, что именно данный обрыв в плане постоянного образования и является поводом существенных сложностей при создании доктрины учебной деятельности для подростков: мы не примечаем возникшего обрыва, и пробуем перескочить через непрожитый детьми возрастной промежуток - вторую фазу младшего школьного возраста.

Дальше младший школьный возраст будет рассмотрен как период развития субъекта учебной деятельности, как переход от детской готовности стать школьником («Я хочу, чтобы меня учили») к детской способности к обучению себя («Я могу учить себя самосильно»). Автономность, субъектность ребенка в учебной деятельности не следует сравнивать с взрослой автономностью. (Если допустить, что к концу младшего школьного возраста в тезисе достигаем зрелый уровень автономности в самообучении, то отпадает надобность в университете средней школы. Здоровый толк подсказывает, что это ложно поставленная задача.)

Независимое действие не тождественно индивидуализированному действию. Учебная автономность развитого младшего школьника состоит в знании (либо способности) инициировать совместное с взрослым и (либо) сверстниками действие по поиску недостающих методов решения новых задач. Иными словами, автономность, субъектность младшего школьника в учебной деятельности существует и обнаруживает себя лишь на уровне совместного действия класса под начальством взрослого, но не на интрапсихическом уровне. Что представляет собой развитая учебная общность, в границах которой обнаруживается детская инициативность по изменению себя как человека (не)знающего, как решать задачи и (не)умеющего их решать? Укажу несколько эмпирически отслеживаемых знаков класса, работающего как развитая учебная общность.

1) Если в первом классе общеклассная дискуссия направляется педагогом в всей точке перехода от реплики к реплике, то к третьему классу позволено отслеживать относитльно продолжительные (реплик 8-10) эпизоды, когда дети обмениваются суждениями без помощи педагога, самосильно организуя обсуждение различных точек зрения.

2) Если в первом, а особенно во втором классе решение учебной задачи (открытие нового метода действия) вызывает сильнейшие эмоции, то в третьем классе специального «народного ликования» по поводу открытий не отслеживается. Искушенные школьники, открыв и зафиксировав в схеме что-то новое, фактически сразу же задают вопрос об общности и границах применимости опять открытого метода.

3) Установка на поиск границ всякого познания обнаруживает себя не только в чувствительной реакции на личные открытия, но и в нраве учебных действий. Ясное познание ребенка о собственном незнании, знание отделять знаменитое от неведомого диагностируется на уровне индивидуального действия. В обстановках решаемой, нерешаемой и недоопределенной задачи ребенок ведет себя по-разному. Особенно диагностичными являются недоопределенные задачи. К примеру, педагог умоляет определить, сколько весят два мешка картошки, если три мешка весят 15 кг. «Десять» - торопится с результатом наивный третьеклассник, любящий показывать свое знание разделять и умножать, но не примечающий спрятанных допущений задачи. «Известность, а откуда тебе знаменито, что все мешки весят идентично?» - такой вопрос ребенка свидетельствует о возникновении гипотетического удвоения мысли: если мешки весят идентично, то задача решается одним методом, если неодинаково, то иным …

Похожие статьи:

История развития РО Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова
Образовательная система Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова, имеет уже более 40 летнию историю своего существования: в 1959 году на базе школы №91 была открыта лаборатория Д.Б. Эльконина "Психология младшего школьника"; в 1976 году лаборатория получила план-заказ от Министерства просвещения РСФСР на разработку содержания начального образования; в 1991 году образовательная система Эльконина-Дав ...

Игровые технологии обучения
Сегодня всё большее внимание уделяется человеку как личности - его сознанию, а также высоко развитому интеллекту и интеллектуальному потенциалу. Соответственно, не вызывает сомнения чрезвычайная важность, острая необходимость такой подготовки подрастающего поколения, при которой среднюю школу оканчивали бы образованные интеллектуальные личности, обладающие знанием основ наук, общей культурой, уме ...